Раннее детство

Менее 10% американских школ имеют программы для одаренных детей. Но специальное обучение начинается лишь с третьего или даже четвертого класса. Опрос преподавателей на отделении, готовящем учителей одаренных детей в одном из штатов, показал, что программ для талантливых дошкольников и младших школьников практически не существует.

Все это вызывает глубокое беспокойство педагогов и психологов, занимающихся развитием и воспитанием маленьких детей и знающих, к каким неблагоприятным психологическим последствиям приводит отсутствие интеллектуальной стимуляции и психолого-педагогической поддержки одаренных малышей в этот очень важный период их жизни (Whitmore, 1980).

Родители исключительно способных детей постоянно сталкиваются с проблемами такого рода и обращаются за помощью к специалистам. Многие родители в таких случаях прибегают к своему собственному опыту.

В качестве руководителя практики будущих педагогов в детских садах и начальных классах школы я постоянно сталкивалась с присутствием детей, стремящихся быть в центре внимания, нарушающих «учебный процесс». В большинстве случаев учителя говорят о таких детях:
«Просто не знаю, что с ним делать, я уже по-всякому пробовала. По документам у него IQ—130, но здесь он ничего подобного не показывает: должно быть, ошибка». Стандартность такой ситуации привела меня к необходимости предложить новый подход к раннему распознаванию способностей ребенка. В таких ситуациях и детям и их родителям можно посочувствовать. Непросто и учителям — было бы гораздо лучше, если бы они имели некий «рецепт».

Широко распространенное мнение о том, что одаренные дети обладают большими способностями и умением справляться с различными ситуациями и соответственно могут добиваться всего сами, особенно вредно в отношении детей в возрасте интенсивного развития и формирования личности. Многие исследователи обращают внимание на особую важность возрастного периода от 2 до 7 лет в психосоциальном и познавательном развитии. Хант (1961), Пиаже (1955, 1962), Блум (1964) и Шэффер (1980) отмечают важность окружения в создании необходимого фона для оптимального развития ребенка. Маккарти (1980) в сборнике о воспитании детей самого раннего возраста указывает, что время поступления в школу может быть периодом наибольших стрессов для одаренного ребенка, периодом наибольшей асинхронности стадий развития (Perez, 1980). А Дэвид Фелдман (1979) отмечает, что высокоодаренные дети не показывают замечательных достижений при отсутствии интенсивной и длительной педагогической поддержки.

В возрасте от 2 до 7 лет ребенок проходит несколько стадий развития — от той, что Эрйксон (1963) называет «личностной автономией», через период личной предприимчивости к стадии систематического познания и труда. При этом в ребенке укрепляется понимание собственной индивидуальности и того, какие стороны личности — помимо стремления к познанию — оказывают влияние на сферу познания. К числу таких сторон личности относятся пол, цвет кожи, манера речи, одежда и проявление тех или иных способностей. Этот период жизни ребенка можно обозначить как переход от детской зависимости к детской самостоятельности и компетентности. В некотором смысле реорганизация растущей личности аналогична более знакомому нам понятию «кризис личности» в подростковом возрасте. Для маленького ребенка это период раздвоения между инстинктивной, необузданной радостью роста и пока еще не осознанным зовом пробуждающегося «сверх-Я», взрослого который поддерживает и развивает самонаблюдение, самонаправление и самонаказание. Именно в эти годы может утвердиться перфекционизм, который так ограничивает способности одаренного ребенка (Whitmore, 1980). В этом случае понимание и поддержка родителей и учителя незаменимы.

Именно в этом возрасте, для которого характерны предприимчивость и старательность, ребенок готов учиться легко, с желанием, быстро «взрослея» в плане участия в совместных занятиях, в плане ответственности. Ребенок хочет и может действовать сообща с другими, придумывая новые игры, строя какие-то сооружения и таким образом обретая ощущение собственных возможностей (White, 1959). Ребенок готов пользоваться опытом своего учителя и следовать примеру своего «кумира». Именно сейчас влияние таких «кумиров», с которыми одаренный ребенок себя идентифицирует, может быть очень велико.

Эриксон указывает, что эти ранние стадии (предприимчивость и трудолюбие) определяют направление возможного и реального, которое должно связать мечты и фантазии детства с целями активной и продуктивной взрослой жизни.

В предыдущих главах мы уже говорили об этих отличительных чертах одаренных детей, заключающихся во взаимно пересекающихся категориях познавательного развития, психосоциальной чувствительности и физических характеристик. Здесь мы лишь вкратце повторим суть вышесказанного.

Опережающее познавательное развитие

Отличаясь широтой восприятия, одаренные дети остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Им интересно, отчего мир устроен так, а не иначе и что было бы, если бы внешние условия изменились. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее.
Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы.
Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризированию помогают такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.
Одаренные дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им свободно и четко излагать. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова.
Наряду со способностью воспринимать смысловые неясности, сохранять высокий порог восприятия в течение длительного времени, с удовольствием заниматься сложными и даже не имеющими практического решения задачами одаренные дети не терпят, когда им навязывают готовый ответ.
Некоторые одаренные дети обладают повышенными математическими способностями в плане вычислений и логики, что может повлиять на их прогресс в чтении.
Они отличаются продолжительным периодом концентрации внимания и большим упорством в решении той или иной задачи.
Характерная для одаренного ребенка увлеченность заданием в сочетании с отсутствием опыта часто приводит к тому, что он замахивается на то, что ему пока не по силам. Он нуждается в помощи и поддержке, но не в слепой опеке.

Психосоциальная чувствительность

Одаренные дети обнаруживают обостренное чувство справедливости; опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания.
Они остро реагируют на несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе и окружающим.
Живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач, творчество, изобретательность и богатая фантазия (воображаемые друзья, братья или сестры) весьма характерны для одаренных детей.
Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки. Восприятие смешного у них нередко отличается от восприятия сверстников.
Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты.
Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная уязвимость. Они чрезвычайно чувствительны к неречевым сигналам окружающих.
Эгоцентризм в этом возрасте, как и у обычных детей.
Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.

Физические характеристики:

Одаренных детей отличает высокий энергетический уровень, причем спят они меньше обычного.
Их моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей. Им необходима практика. Разница в интеллектуальном и физическом развитии таких детей может обескураживать их и развивать несамостоятельность.
Зрение одаренных детей (в возрасте до 8 лет) часто нестабильно, им трудно менять фокус с близкого расстояния на дальнее (от парты к доске).

Внимание к тому, чем одаренный ребенок отличается от сверстников, поможет учителям и родителям в понимании и стимулировании всех аспектов его развития.

Хочу дать родителям некоторые советы.

Внимательно прислушивайтесь к вопросам ребенка, отмечайте, чем ребенок предпочитает заниматься, следите за его естественными интересами. Если 5-летний ребенок с IQ — 200 не проявляет никакого интереса к чтению, но с легкостью перемножает в уме трехзначные цифры, не пытайтесь учить его алфавиту. Родителям с ярко выраженными способностями и интересами порой трудно позволить ребенку их не разделять. Сделайте так, чтобы ребенок рассказал вам о своих собственных интересах, поделился сомнениями, задал вопросы. Даже если сами вы не являетесь в этом вопросе специалистами, ваши советы, возможно, помогут ему. Когда же ваши знания будут исчерпаны, следует подсказать ребенку обратиться к специалистам. Постарайтесь выявить такие интересы, которые у вас с ребенком могут совпадать, с тем чтобы в этой сфере вы сотрудничали постоянно, может быть, вы и сами чему-то научитесь.

Отвечайте на все бесчисленные вопросы. Одаренные дети в 3—4-летнем возрасте очень любопытны и готовы исследовать все стороны окружающего их мира. В поиске ответов на свои вопросы они упорней, чем средний ребенок. Здесь очень важно проявить терпение, доброту и уважение. Используйте эти вопросы для того, чтобы стимулировать ребенка к дальнейшим исследованиям и опытам. Нет ничего хуже родительской фразы: «Ты задаешь слишком много вопросов!» Мама одного 4-летнего вундеркинда, встречая его из садика, задавала следующий вопрос: «Ну, что ты сегодня выучил?»

Не делайте излишнего упора на школьных занятиях, так как учебные программы делают акцент на конвергентном, а не дивергентном мышлении и скорее суживают мышление ребенка, а не расширяют его. Традиционные школьные занятия уделяют непропорционально большое внимание логическим, цифровым и линейным процессам, ассоциируемым в основном с деятельностью левого полушария мозга. Мышление же интуитивное, ассоциативное, которое, по мнению Пиаже (1962), естественно в ребенке дошкольного возраста, может подавляться ранними интенсивными занятиями с использованием строго организованных материалов, подобных школьным учебникам.

В одаренном ребенке надо развивать самые разные интересы. Например, японские дошкольники активно вовлекаются в групповые занятия музыкой, ритмикой, сценическим искусством и т. д. Это, пожалуй, более со ответствует теории Пиаже о необходимости опыта как основы для построения взрослого механизма познания (Torrance, 1979).

Выделите ребенку место для его коллекций, экспериментов и любимых занятий. Классифицирование, категоризация, поиск системности и связей приносят одаренному ребенку интеллектуальное удовлетворение. Такие занятия могут принимать форму элементарного природоведения (пусть даже в городском дворе), а обычный сад или огород могут подтолкнуть ребенка к изучению химии, иностранного языка (все растения имеют латинские названия), агрономии. Эстетическое удовольствие, получаемое ребенком от цветения разных растений, наблюдение за насекомыми, опыляющими цветы, могут заинтересовать его биологией и энтомологией. Подобные занятия воспитывают в ребенке трудолюбие и радость познания плодов собственного труда.

Родителям таких детей нелишне было бы объединиться в создании «групп по интересам». Папы и мамы могли бы использовать собственные способности и устраивать для всех детей занятия вместо дневного сна, от которого многие дети упорно отказываются. Например, организовать занятия иностранным языком, так как в дошкольном возрасте «языковые» центры мозга впитывают информацию наиболее эффективно.

Занятия, стимулирующие групповые дискуссии, также хороши: это прекрасная возможность прояснить мысль, предложить идею и выслушать мнение других.

Родителям и учителям очень трудно понять, что большинство одаренных детей имеют негативную Я-концепцию (Rowlands, 1974). В какой-то мере это следствие перфекционизма, характерного для многих одаренных детей. Почему они предъявляют к себе столь высокие требования? Как они воспринимают требования — или ожидания — родителей? Нужно ли быть только первым во всем, чтобы заслужить родительское внимание? Неосуществленные амбиции и надежды родителей — не проецируются ли они вольно или невольно на детей? И родители и учителя должны избегать создания «эффекта ореола». Помните, что ребенку необходимо с ранних лет сталкиваться с ситуациями, в которых он не блещет, не достигает вершин. Ребенок может принимать участие и получать удовольствие от занятий, в которых не преуспевает. Успех приходит не всегда и не вовсем. Неудача — вещь нормальная, случающаяся со всеми.

Если ребенок отказывается спать днем, родители могут заменить сон тихими играми: чтением, решением кроссворда, прослушиванием сказки и т. д. Одаренный ребенок весь день «крутится на высоких оборотах», поэтому иногда их надо и снизить. Да и родителям необходима передышка.

Главное внимание в этой главе было уделено ответственности и одновременно радости родителей, воспитывающих одаренных детей. В настоящее время не существует оптимальных программ для одаренных дошкольников или младших школьников. Надо надеяться, что соответствующие программы будут разработаны, но даже и тогда родители останутся главной опорой одаренных детей. Задача их трудна, но благородна. Успех придет, если родители постараются создать ребенку все возможности для образования, оказать необходимую помощь и эмоциональную поддержку.

К оглавлению "Одаренный ребенок"